Die Meister müssen Lehrgeld zahlen
In vielen Entwicklungsländern soll das deutsche duale System einer parallelen Berufsausbildung in Betrieb und Berufschule kopiert werden. Davon erhofft man sich eine Lösung von sozialen und Arbeitsmarktproblemen sowie einen Impuls für die Wirtschaftsentwicklung. Die Berufsbildungsforschung ist jedoch zu der Erkenntnis gekommen, dass sich das duale Modell kaum auf Entwicklungsländer übertragen lässt.
von Thomas Deißinger
Anfang der achtziger Jahre gab es noch über 8000 verschiedene staatlich anerkannte Berufe in China, deren Ausbildungsprofile jeweils sehr eng geschnitten waren. Es gab weder eine freie Berufswahl noch irgendeine Form von Berufsberatung. Eine Reihe so genannter Produktionsschulen verbanden nach sowjetischem Vorbild das Lernen mit der praktischen Arbeit. Die Ausbildung an den meisten dieser Schulen war aber sehr theorielastig und praxisfern. Die fast ausschließlich praktizierte Unterrichtsform war der monotone Lehrervortrag vor Klassen mit über 50 Schülern. Zwar hatten die meisten Lehrer während der Kulturrevolution in der Produktion gearbeitet. Doch handelte es sich dabei überwiegend um wenig qualifizierte Hilfstätigkeiten, sodass den meisten Lehrern eine praktische Erfahrung in ihrem Fach fehlte. Daher vermittelten die Lehrer oft nur jenes theoretische Wissen, das sie selbst Jahre oder Jahrzehnte zuvor an ihren jeweiligen Bildungseinrichtungen erworben hatten.
Noch bevor die chinesische Regierung die Zusammenarbeit mit Deutschland und anderen Ländern aufnahm, leitete sie eine Reformbewegung mit dem Ziel ein, einige der sichtbaren Fehlentwicklungen zu korrigieren. Zu den wichtigsten dieser Maßnahmen gehörte, Elemente der beruflich-technischen Bildung in den Lehrplan der allgemeinbildenden Sekundarschulen zu integrieren. Dadurch sollten die Lerninhalte praxis- und anwendungsbezogener gestaltet und der Eintritt ins Berufsleben erleichtert werden. Die Umwandlung allgemeinbildender oberer Mittelschulen in berufliche Oberstufen zielte in die gleiche Richtung. Doch mussten dafür Lehrer für allgemeinbildende Fächer in Schnellkursen innerhalb weniger Jahre Berufsschullehrer werden. Zusätzlich wurde das staatliche Fenpei- System abgeschafft, nach dem allen Absolventen beruflicher Ausbildungsgänge ein Arbeitsplatz zugewiesen wurde, ohne groß nach den Präferenzen zu fragen. Die Berufsbildung sollte sich fortan nach der Marktnachfrage ausrichten.
Zu Beginn der Entwicklungszusammenarbeit zwischen der Volksrepublik China und der Bundesrepublik Deutschland flossen 80 Prozent aller Mittel in die Berufsbildung. In den ersten Vorhaben wurden Facharbeiter nach deutschen Standards in gewerblich-technischen Berufen ausgebildet. Zwei große Ausbildungszentren in Tianjin und Harbin im Osten des Landes zeugen bis heute von dieser deutschen Präsenz. Bald jedoch wurde klar, dass die wenigen Tausend gut ausgebildeten Fachkräfte im Millionenheer der chinesischen Arbeitskräfte nur einen winzigen Bruchteil ausmachten und allein keine bahnbrechenden Wirkungen entfalten konnten. Deshalb setzten die neuen Vorhaben in den neunziger Jahren verstärkt auf die Ausbildung von Multiplikatoren - von Lehrern und Fachpraxisausbildern. Daneben bemühte man sich, das Schulmanagement zu verbessern.
Welche grundsätzliche Ausrichtung die Berufsausbildung haben soll, ist in allen Ländern ein Thema - ganz abgesehen von der aktuellen Globalisierungsdebatte. Wer sich damit befasst, wie nachwachsende Generationen in den Arbeitsmarkt integriert werden können, wird sein Augenmerk von ganz alleine auf die unterschiedlichen Strategien richten, mit denen verschiedene Staaten dieses Thema angehen.
Anders als die Länder der industrialisierten Welt können viele Entwicklungsländer nur auf eine vergleichsweise schwach entwickelte Infrastruktur ihres Bildungs- und Ausbildungssystems zurückgreifen. Tatsächlich verfügen nur wenige Länder dieser Welt über formalisierte, also institutionell und didaktisch ausdifferenzierte berufliche Bildungsgänge auf der Sekundarstufe. Andererseits finden sich überall die unterschiedlichsten Formen angelernter Tätigkeiten und der Ausbildung im Betrieb, die oftmals nicht dem entsprechen, was in der industrialisierten Welt unter einem formalen Berufsbildungssystem verstanden wird.
In der Hoffnung, ihre Modernisierung voranzutreiben, organisieren viele Entwicklungs- und Schwellenländer ihre Berufsbildung neu, um sie besser an die wirtschaftliche und soziale Entwicklung anzupassen. Dabei sehen eine Reihe von Ländern die duale Ausbildung wie in Deutschland, also die parallele Ausbildung in Berufsschule und Betrieb, als Modell an, so etwa die Philippinen, Malaysia, Indonesien, China oder Südkorea. Obwohl in Deutschland inzwischen gefragt wird, wie zukunftsfähig das duale System der Berufsausbildung noch ist, erhoffen sich viele Entwicklungsländer vom Kopieren dieses Modells die Heilung wirtschaftlicher, beschäftigungspolitischer und vor allem so mancher sozialen Probleme der Gesellschaft. Dabei weisen sie normalerweise auf den Nutzen dieser Form der nicht-akademischen Berufsausbildung für die Leistungsfähigkeit und Güte der Industrieproduktion hin, auf die Verbindung von theoretischem und praktischem Lernen, auf die Kostenvorteile eines im Kern betrieblichen Ausbildungsmodells und darauf, dass hier Ausbildungsprofile und Arbeitsplatzanforderungen aufeinander abgestimmt sind. Hervorgehoben wird auch der Beitrag zur wirtschaftlichen und sozialen Integration der Ausgebildeten und zur Bekämpfung der Jugendarbeitslosigkeit. Allerdings muss man in diesem Zusammenhang die schwierigen Ausgangsbedingungen beachten, die in den meisten Entwicklungsländern vorherrschen: das weit verbreitete Analphabetentum beziehungsweise die geringen Einschulungsquoten, die Armut breiter Schichten der Bevölkerung und das starke Bevölkerungswachstum.
Von einem formalisierten Berufsbildungssystem kann nach Einschätzung der UNESCO, der "Organisation für Bildung, Wissenschaft und Kultur" der Vereinten Nationen in den meisten Entwicklungsländern nicht gesprochen werden. Zwar spielen weiterführende Schulen und Hochschulen eine wichtige Rolle im Hinblick auf die Bewertung des Bildungsniveaus des Landes im internationalen Vergleich. Berufliche Schulen und Colleges (in den afrikanischen und asiatischen Ländern) beziehungsweise Ausbildungszentren (in Lateinamerika) - ganz zu schweigen von dualen Systemen - finden dagegen in der Bildungsplanung vieler Länder wenig Beachtung. Sie werden entweder im formellen Bildungssystem gar nicht berücksichtigt oder erfahren nicht die politische Aufmerksamkeit und finanzielle Unterstützung, die nötig wären, damit sie einen wirksamen Beitrag zur wirtschaftlichen und sozialen Entwicklung eines Landes leisten können.
Dennoch kann man von Strukturen der Berufsbildung außerhalb des Schul- und Universitätssystems sprechen. Denn vielerorts gibt es traditionelle Formen einer betrieblichen Berufsausbildung, etwa die Lehre in handwerklichen Berufen oder verschiedene Formen des on-the-job training, des Anlernens im Berufsalltag. Auch von Ausbildungsangeboten ausländischer nichtstaatlicher Organisationen (NGOs) wird gerne Gebrauch gemacht.
In den Schwellen- und Entwicklungsländern herrscht, wie auch in Europa, das Phänomen vor, dass die Berufsbildung gegenüber der Hochschulbildung als minderwertig betrachtet wird und dass auch innerhalb des Systems der Berufsbildung wiederum die schulische Ausbildung als etwas besseres als die betriebliche Ausbildung betrachtet wird. Diese Mentalität erscheint aus bildungsökonomischer Sicht durchaus zweifelhaft, zeigen doch empirische Studien, dass betriebliche Ausbildungsformen gegenüber rein schulischer Berufsbildung in Bezug auf die Kosten eindeutig günstiger sind beziehungsweise bessere Ergebnisse liefern. Aus Sicht desjenigen, der eine Ausbildung anstrebt, ist es jedoch erfolgversprechender, allgemeinbildende Bildungseinrichtungen zu besuchen, da dies die Chance erhöht, später mehr zu verdienen. Den Jugendlichen ist dies durchaus bewusst, und wenn die wirtschaftliche Lage des Elternhauses es erlaubt, handeln sie auch dementsprechend. Offensichtlich entwickeln Arbeitsmärkte eigene Mechanismen der Akzeptanz von Qualifikationen, was die Bildungsökonomie zu dem Schluss veranlasst, die akademische Bildung habe letztlich einen höheren Wert für den Beruf als die eigentliche Berufsausbildung. Das aber hat auch eine anhaltende Abgrenzung der führenden Schichten vom einfachen Volk zu Folge.
In den meisten asiatischen und afrikanischen Ländern wird vor diesem Hintergrund eine Politik der Stärkung der beruflichen Bildung betrieben, die auf "Systemveränderung von oben" setzt. Dabei werden zwei verschiedene Wege eingeschlagen: In einzelnen Ländern handelt es sich um eine dezidierte Orientierung am dualen Ausbildungsstrukturmodell (so beispielsweise im Rahmen der sogenannten Mubarak-Kohl-Initiative in Ägypten), während andere Länder einen "kompetenzorientierten" Ansatz (competency-based education and training) umzusetzen versuchen. In den meisten Fällen ist jedoch von Mischstrukturen auszugehen, in denen sich gleichsam ein deutscher und ein angelsächsischer Ansatz in mehr oder weniger fruchtbaren Konkurrenz zueinander befinden (so beispielsweise auf den Philippinen oder in Indonesien) oder auch der Spagat zwischen einer Orientierung am dualen System und am japanischen Modell (so beispielsweise in Korea) versucht wird. Diese Mischkonzepte führen jedoch auch dazu, dass in Entwicklungsländern - anders als im europäischen Kontext - bestimmte Grundtypen von Ausbildungsstrukturmodellen oder auch Qualifizierungsstilen nur schwer zu identifizieren sind.
In Indonesien dominieren im Berufsbildungssystem schulische Einrichtungen, trotz erheblicher Unterschiede zwischen den einzelnen Schulen. Die öffentlichen Schulen werden vom Staat finanziert, doch häufig muss Schulgeld bezahlt werden. Seit 1994 hat Indonesien ein National Technical and Vocational Education and Training Programme (NTVET) auf den Weg gebracht. Zusammen mit der "Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit" (GTZ) wird die Koordination bisheriger Berufsbildungsangebote und die Einführung eines Berufsausbildungssystems nach deutschem Vorbild betrieben. Man geht dabei davon aus, dass sich zunächst die nationale Ausbildungsphilosophie neu orientieren muss, um der Nachfrage nach beruflicher Bildung auf dem Arbeitsmarkt gerecht werden zu können. Nur durch die Zusammenarbeit von Schulen und Betrieben, durch Praktikumsphasen und über die Aufnahme neuer Inhalte in die Schullehrpläne kann der Marktwert beruflicher Bildung erhöht werden. Im Kern handelt es sich also um einen Wechsel von einem angebotsorientierten Modell beruflicher Bildung hin zu einem nachfrageorientierten.
Ferner geht es darum, wie die duale Ausbildung konkret ausgestaltet wird. Schulen und Betriebe übernehmen dabei im Verhältnis zwei zu drei die Aufgabe, die Teilnehmer zu qualifizieren. Diese haben jedoch - anders als im deutschen dualen System - keinen Beschäftigten- oder gar Auszubildendenstatus, sondern sie sind Studenten an Berufsschulen, die ein Unternehmenspraktikum ableisten. Dies wird auch dadurch unterstrichen, dass viele Betriebe von ihren Praktikanten eine Art Lehrgeld einfordern. Eine Besonderheit liegt darin, dass im Rahmen einer Stufenausbildung nach jedem Ausbildungsjahr eine Prüfung abgelegt werden kann. Wer sie besteht, erhält ein Abschlusszeugnis, das auf dem Arbeitsmarkt auch anerkannt wird. Damit will man nicht nur die hohen Abbrecherquoten senken, sondern gleichzeitig einen kleinen Beitrag zu sozialer Sicherung und Arbeitsplatzbeschaffung leisten. Andere Entwicklungsmodelle unter der Verantwortung des Ministeriums für Arbeit sehen allerdings auch Formen der Lehre (apprenticeship training) vor, die - ähnlich dem deutschen dualen System - mehr an der Praxis ausgerichtet sind und bei denen die Jugendlichen arbeitsrechtlich an den Betrieb gebunden sind.
Im National Council on Vocational Education, dem nationalen Rat für Berufsbildung, sind Erziehungsministerium, Arbeitsministerium, Industrie- und Handelsministerium, die nationale Planungsbehörde (BAPPENAS) sowie die Unternehmen repräsentiert. Er hat die Aufgabe, die staatlichen Bildungsbehörden zu beraten, die Berufsbilder zu standardisieren und zu klassifizieren sowie ein nationales Prüfungs- und Zertifizierungssystem zur Verabschiedung vorzulegen. Diesem Rat sind mittlerweile fast 40 Berufsfeldern Arbeitsstäbe, die sogenannten Professional Field Bodies, zugeordnet. Insgesamt wollen die indonesischen Berufsbildungspolitiker auf lange Sicht ein Berufsbildungssystem schaffen, welches die Absolventen nicht nur hochwertig qualifiziert, sondern auch flexibel ist, also Teilnehmern den Seiteneinstieg und den Übergang zu höheren Qualifikationsstufen ermöglicht. Dabei soll das erfolgreiche Durchlaufen eines Kompetenzmoduls mit einem Skills Passport dokumentiert werden. Ferner sollen berufliche und allgemeine Bildungsangebote im sekundären und tertiären Bildungsbereich durch Brückenkurse integriert und damit auch "Doppelqualifikationen" ermöglicht werden. Dieser "inklusive" Ansatz ist typisch für die angelsächsischen Systeme. Er zeigt im Falle Indonesiens, wie man die unterschiedlichsten Lösungsansätze miteinander verknüpft und so das, was sich in den aus der Tradition gewachsenen eigenen, vom Staat gesteuerten Schulstrukturen als vorteilhaft erwiesen hat, mit den erwarteten Vorzügen der dual-betrieblichen Ausbildung verbindet. Allerdings kommt es dabei leicht zu Problemen bei der konkreten Umsetzung. Denn für ein duales System ist eine Formalisierung mit klaren Regeln über die Ausbildungsstandards und die Qualitätskriterien für Zeugnisse nötig, während gleichzeitig flexible ad-hoc-Qualifizierung angeboten werden soll.
In Indonesien kann man also sehen, dass das deutsche duale System nicht als solches übertragbar ist. Das liegt daran, dass in Entwicklungsländern meist der Staat und nicht die Privatwirtschaft das Berufsbildungssystem lenkt und kontrolliert. Außerdem ist auch in Indonesien der Glaube an den höheren Wert der Hochschulbildung stark verwurzelt, was sich darin äußert, dass viele Unternehmen lieber Hochschulabsolventen als Berufsschulabsolventen einstellen und diese dann in ihrem Job anlernen.
Wie sich die Berufsbildung gestalten lässt, hängt gerade in Entwicklungsländern von der sozialen und wirtschaftlichen Gesamtsituation ab. Hierbei geht es nicht nur um die Finanzkraft des Staates, sondern auch um das Wertesystem der Gesellschaft sowie die Fähigkeit des nationalen Arbeitsmarktes, Arbeitskräfte aufzunehmen.
Zusammenfassend kann man von folgenden Problemfeldern bei der Berufsbildung in Entwicklungsländern sprechen: Welcher Art ist die Anbindung der beruflichen Bildung an die allgemeine Bildung und wie fügen sich hier duale Ausbildungsformen ein, wird die betrieblich-duale Ausbildung etwa als minderwertig angesehen? Wollen und können die Betriebe im Rahmen der nichtakademischen Berufsbildung Ausbildungsplätze anbieten oder stellen sie lieber Absolventen etwa von Universitäten und beruflich-technischen Sekundarschulen ein? Welche Institutionen steuern prinzipiell das Berufsbildungssystem einschließlich seiner didaktischen Grundausrichtung, also der Lehrpläne, der Ausbildungsprogramme und dergleichen?
Die jeweiligen nationalen Antworten auf diese Grundfragen entscheiden letztlich darüber, ob und wie berufliche Integration gelingt und ob eine Gesellschaft mit solchen Qualifikationen im internationalen Wettbewerb konkurrenzfähig ist.
Nur bei einer Verbesserung des Berufsbildungssystems anzusetzen, nützt nichts, solange sich nicht auch die sozialen und wirtschaftlichen Rahmenbedingungen ändern. Insofern ist es illusorisch zu glauben, dass eine von außen gesteuerte neue Ausrichtung der Berufsbildungsstrukturen entscheidend zur Entwicklung eines Landes beitragen kann.
Genauso wenig lässt sich - wie übrigens auch im Vergleich der europäischen Länder untereinander - von einem typischen Modell beruflicher Bildung sprechen. Zwar kann man für die meisten Entwicklungsländer sagen, dass ihr Berufsbildungssystem nicht flächendeckend ist, dass technisch-berufliche Schulabschlüsse nicht genug auf den Arbeitsmarkt vorbereiten, dass viele Betriebe sich weder finanziell noch organisatorisch an der Berufsbildung beteiligen und dass die Gesellschaft akademische Abschlüsse für höherwertig hält und körperlich-handwerkliche Arbeit gering schätzt. Schon deshalb verbietet es sich, Modelle aus westlichen Industrieländern mechanisch zu übertragen.
Obwohl die Berufsbildungsforschung mehrheitlich zu der Erkenntnis gekommen ist, dass sich das duale Ausbildungskonzept nur schwer übertragen lässt, ist diese nach wie vor ein Schwerpunkt in der deutschen Berufsbildungsentwicklungszusammenarbeit. Zwar sollte man durchaus versuchen, die Betriebe stärker in die Verantwortung für die Ausbildung zukünftiger Fachkräfte im Industrie- und Dienstleistungsbereich einzubinden. Dass dies meistens jedoch nicht ohne Ausbildungsumlagen zwischen ausbildenden und nicht-ausbildenden Unternehmen geht, zeigt jedoch, dass das Bewusstsein für solche Ausbildungsformen noch nicht ausgeprägt ist. Dennoch dürfte kein Weg an einer prinzipiell auf den Markt ausgerichteten Ausbildungsstruktur vorbei führen. Nicht zuletzt haben die Erfahrungen vieler Industriestaaten bis auf den heutigen Tag immer wieder die Erkenntnis bestätigt, dass Qualifikationen, die der Markt erfordert, in der Regel nicht durch rein staatliche Steuerung zu schaffen sind.
Bemerkenswert ist, dass die deutsche Entwicklungszusammenarbeit angesichts knapper Kassen in jüngerer Zeit nicht mehr nach dem "Gießkannenprinzip" eine Vielzahl von Ländern begünstigt, sondern vielmehr Schwerpunktländer fördert und hierbei mehr auf die "Nachhaltigkeit" der Wirkungen spezifischer Interventionen und Programme achten will. Man beabsichtigt weniger "Reformen innerhalb des Systems", sondern eher "Reformen am System".
Literatur
Thomas Deißinger (Hrsg): Berufliche Bildung zwischen nationaler Tradition und globaler Entwicklung. Beiträge zur vergleichenden Berufsbildungsforschung. (Bildung und Arbeitswelt Bd. 5), Baden-Baden, 2001
Wolfgang Hellwig, Uwe Lauterbach und Botho von Kopp (Hrsg): Innovationen nationaler Berufsbildungssysteme von Argentinien bis Zypern. Berufsbildungsprofile im Blickfeld des Internationalen Fachkräfteaustauschs (IFKA), Baden-Baden, 2001
Stefan Schippers: Zum Problem des "Imports" des "Dualen Systems" der deutschen Berufsbildung. Die Reformbemühungen in der beruflichen Bildung Indonesiens. In: Deißinger, Thomas (Hrsg.) Berufliche Bildung zwischen nationaler Tradition und globaler Entwicklung (Bildung und Arbeitswelt, Bd. 5), Baden-Baden, 2001
Reinhard Stockmann: Duale Berufsbildungsmodelle in Entwicklungsländern - Typologie der Implementationsversuche und ihrer Strategien. In: Zeitschrift für internationale erziehungs- und sozialwissenschaftliche Forschung, 16. Jg., 2001.
www.bmz.de/themen/motive/grundsaetze.html
Adrian Ziderman: National Programmes in Technical and Vocational Education: Economic and Education Relationships. In: Journal of Vocational Education and Training, Vol. 49, 1997
aus: der überblick 01/2003, Seite 42
AUTOR(EN):
Thomas Deißinger:
Professor Dr. Thomas Deißinger ist Inhaber des Lehrstuhls für Wirtschaftspädagogik an der Universität Konstanz.